LA ESCUELA Y SU COMUNIDAD. LA CONTRIBUCION DE LA EDUCACION SOCIAL

 REVISTA DEL MAGISTERIO

1.2. Escuela, equidad social y aprendizajes

 El estudio «Una mirada al interior de las escuelas primarias» (2008), realizado por el Instituto de Estadística de la UNESCO (IEU), en once países que participan en el Programa Indicadores Mundiales de Educación (WEI), revela que las desigualdades sociales influyen de forma decisiva en las posibilidades de aprendizaje en las escuelas de enseñanza primaria del mundo, un factor contra el que ningún país, ya sea rico o pobre, está inmunizado. Las mayores disparidades se dan entre las zonas urbanas y las rurales, donde muchas escuelas carecen de equipamientos básicos, como agua corriente y electricidad. Es evidente que desde una perspectiva institucional, y especialmente en su etapa obligatoria, la escuela constituye una oportunidad para generar procesos de equidad y promoción social. Por eso se concibe la escuela como un servicio público (con un peso significativo en los presupuestos de los Estados) al servicio de todos los ciudadanos y con una gran responsabilidad ante ellos. No sería justo que un maestro rechazara a un alumno por el simple hecho de mantener dificultades en los aprendizajes, estar desmotivado o ser especialmente díscolo. De la misma manera que no entenderíamos a un médico que dejara de atender a un paciente por no ser aseado, ser incurable, pobre o por mostrar unas llagas de pésimo aspecto. Sin embargo, en algunos momentos y en algunas situaciones, la escuela no solo puede no ayudar a incrementar las oportunidades de desarrollo para sus alumnos, sino llegar a correr el riesgo de aumentar aún más las desventajas de los más desfavorecidos1.

 Por eso para poder valorar los mecanismos de equidad e igualdad en la escuela, es necesario previamente discernir quién recibe ese servicio y cuánto recibe de él, establecer un correcto equilibrio entre el cuánto y el qué, una relación habitualmente injusta si tenemos en cuenta las diferencias de clase (Connell, 1997: 26). Nos estamos refiriendo a lo que Bourdieu denomina capital cultural, un concepto utilizado para poder rendir cuentas de la desigualdad de los logros escolares, y que lo relaciona con el «éxito escolar», o en otras palabras, los beneficios específicos que los niños de las diferentes clases y fracciones de clase pueden obtener en el mercado escolar con la distribución del capital cultural entre esas mismas clases y fracciones de clase social (Bourdieu, 1979: 11). Pero para que la educación pueda realmente generar procesos de promoción, se requiere que en la sociedad exista un grado mínimo de igualdad social. O lo que es lo mismo, si las diferencias socioeconómicas son muy grandes, los esfuerzos que se puedan realizar para mejorar los resultados educativos suelen ser vanos o insuficientes (Tedesco, 2000). 

De ahí que poner a todos en igualdad de condiciones de partida puede resultar poco efectivo si no se implementan, al mismo tiempo y de forma paralela, políticas orientadas a asegurar una igualdad de trayectorias que influyan y aceleren la exposición de los más pobres a experiencias que son socialmente relevantes (Navarro, 2004: 45). En informes de organismos internacionales como el Banco Mundial y la OECD, se afirma que hay pocas sociedades con un alto coeficiente de desigualdad que, a la vez, tengan sistemas educacionales de calidad (Brunner y Elacqua, 2003). Una prueba de ello lo tenemos en el programa de investigación que inició en el año 2001 el IIPE2-UNESCO Buenos Aires, orientado a analizar el vínculo entre equidad y educación. La hipótesis de trabajo que estuvo en la base de este programa postulaba la necesidad de revisar los diagnósticos tradicionales y analizar el impacto que, sobre las prácticas educativas y los logros de aprendizaje en los niños y adolescentes, han tenido las transformaciones sociales, económicas y culturales que, en las últimas décadas, atravesaron América Latina. En síntesis, la investigación demostraba que, en el marco de estas transformaciones, la equidad social debía ser considerada cada vez más como un factor previo a la educación. Por eso, antes de plantear políticas educativas e invertir en los centros que atienden a colectivos sociales más desfavorecidos, es necesario reconocer dos cosas: la potencial educabilidad de todos los alumnos, que son educables; y que las condiciones para enseñar y aprender en la escuela tienen un componente subjetivo, extraescolar y social que no puede ser ignorado. En otras palabras, tanto la segmentación residencial, las formas asociativas de las comunidades, la seguridad y confianza en el barrio, las representaciones de las familias sobre la escuela y su participación en la gestión de los aprendizajes de sus hijos, la escolaridad de los padres e incluso las pautas de crianza en el hogar son objeto de política y, por ende, modificables (Navarro, 2004: 215).

 Aun así es innegable que existe una clara tensión dialéctica de una escuela que es al mismo tiempo garante y reproductora del orden social (Bourdieu y Passeron, 1998), y promotora de los procesos de cambio y equidad social que promociona entre sus alumnos. Y es que la escuela, si bien por un lado representa la segregación y la jerarquización propia del sistema de clases, en función de los orígenes sociales y familiares, por el otro brinda a sus alumnos el conocimiento para comprender su statu quo real. Les posibilita revisar y criticar los principios y la situación social asumidos como naturales por la ideología dominante, incorporar nuevos influjos de socialización, e introducir ideas y modelos de cambio y transformación social. Pero asumir esta segunda opción exige en contrapartida una escuela y un aula donde pueda experimentarse y vivirse el contraste abierto de pareceres. También la participación real de todos en la determinación efectiva de las formas de vivir, de las normas y patrones que gobiernan la conducta, así como de las relaciones del grupo del aula y del colectivo escolar. Una institución que educa no es solo un ámbito exclusivo de aprendizaje de lo básico, es también una manifestación de vida en toda su complejidad. Para ello cuenta con una red de relaciones y dispositivos activos con su entorno y su comunidad, y puede entonces mostrar un modo propio de conocer y, por tanto, de enseñar el mundo y todas sus manifestaciones. De ahí la necesaria implicación de que otras instancias sociales se impliquen y le ayuden en el proceso de educar. Esta opción tiene claras consecuencias en el momento de plantear los procesos de aprendizaje, y supera enseñar lo elemental o primario a una minoría homogenea, situación propia de una época en la que el conocimiento y su gestión estaban en poder de pocas manos. De ahí lo decisivo de abogar por la promoción de las estrategias cognitivas, en otras palabras, centrar el aprendizaje en la potenciación del conjunto de procesos que serán la base para la realización de las tareas propiamente intelectuales. El uso adecuado de estas estrategias competenciales implicará el desarrollo de una mayor inteligencia (Mayor, Suengas y González, 1993), al tiempo que favorecerá en el futuro la adquisición y posterior uso de nuevas estrategias cognitivas. La introducción de la competencia del aprender a aprender incluye adquirir conciencia de las necesidades y de los procesos del propio aprendizaje, identificar las oportunidades disponibles, saber superar los obstáculos con el fin de aprender con éxito. Obtiene, procesa y asimila nuevos conocimientos y habilidades en el marco de un recorrido guiado pero no dirigido. Aprender a aprender significa, en definitiva, desde la motivación y la confianza en las propias posibilidades, construir el conocimiento a partir de aprendizajes y experiencias vitales anteriores, reutilizar y aplicar el conocimiento y las habilidades en una variedad de contextos y donde son cruciales (Martín, 2008: 72).

 El aprendizaje de estrategias y competencias se concreta en dotar al alumno de habilidades pertinentes para hallar información; enseñarle los principios formales de la investigación y promocionar una actitud metodológica de descubrimiento; desarrollar la autonomía en el aprendizaje; o consolidar las técnicas instrumentales de base como lectura, escritura, cálculo o técnicas de estudio. Se trata, en último término, de formar estudiantes con mayor capacidad de solución problemas y capacidad crítica, alumnos con la oportunidad de construir aprendizajes significativos para modificar sus esquemas de conocimiento, y establecer relaciones entre lo que se pretende que aprendan y lo que ya saben y conocen (Carretero, 1993). Una prueba de ello lo tenemos en la Teoría de las Inteligencias Múltiples (Gardner, 2006), donde se reconoce la diferencia entre las capacidades cognitivas de las personas, lo que conlleva en consecuencia diversas maneras de aprender. La unicidad de cada alumno necesita del desarrollo de una instrucción basada en el trato diferenciado. Entiende la inteligencia como una habilidad para resolver problemas o crear productos necesarios en cualquier cultura o comunidad, una verdadera colección de potencialidades biopsicológicas que mejoran con la edad. De ahí que describa la competencia cognitiva humana usando el término inteligencias, que agrupa los talentos, habilidades y capacidades mentales de un individuo. De ahí la conveniencia de superar programas de enseñanza que solo trabajen las inteligencias lingüística y matemática, e ignoren el resto de capacidades. Por eso los nuevos modelos de aprendizaje pretenden transformar la escuela tradicional en una escuela de inteligencias múltiples, y hacerlo de una manera colaborativa interviniendo tanto los docentes como los padres en el contexto familiar. Depositar un excesivo énfasis en la enseñanza de las capacidades lógicas y lingüísticas perjudica a aquellas personas en las que predominan otros tipos de inteligencia. Por eso la conveniencia de utilizar metodologías diversas que incluyan ejercicios y actividades que contemplen todos los tipos de inteligencia. La clave está en adaptar la estrategia de enseñanza a las capacidades de dicho estudiante, al tiempo para promover el resto de tipos de inteligencia, y no solo aquellas en las que destaquen de forma natural. Tener en cuenta estos planteamientos supondrá un nuevo sentido para la educación, que dejará de ser concebida como una etapa de la vida, para aceptar que se sigue aprendiendo a lo largo del ciclo vital de cada persona. La estructura de los sistemas educativos, en consecuencia, ha de cambiar para poder asegurar la promoción de los nuevos aprendizajes. La educación permanente, la articulación estrecha entre educación y trabajo, y los mecanismos de acreditación de saberes para la reconversión permanente son algunos de los nuevos ámbitos de trabajo para la escuela, auténticos desafíos ante los que la educación debe poder ofrecer también una respuesta en términos institucionales (Tedesco, 2003). Equidad social y modelo de aprendizaje se convierten en dos procesos estrechamente unidos y que hay que analizar conjuntamente. 

Apostar por unos modelos o por otros tiene que ver, de una manera directa, con el paradigma de lo que se entiende y se le asigna a la educación. Como muestra un botón. Si analizamos algunos de los principales condicionantes del éxito educativo en Cataluña (Martínez y Albaigés, 2012), se pone de manifiesto la relevancia del problema de la segregación escolar en nuestro país y sus efectos negativos sobre los resultados académicos del sistema educativo. En relación con la escolarización del alumnado extranjero, su presencia en el sector público triplica su presencia en el sector privado. De esta manera, Cataluña es una de las comunidades que menos garantiza la equidad en la distribución equilibrada de alumnado extranjero, junto con Madrid, y solo después de Murcia. Los datos también ponen de manifiesto que no existe relación significativa entre el peso del hecho migratorio al municipio y el nivel de segregación. De hecho, la segregación tiende a ser más alta en aquellos municipios con más tamaño, con más número de centros, con más centros de titularidad privada, con menos corresponsabilidad del sector concertado en la escolarización de alumnado extranjero, etc. Contrariamente a lo que se podría pensar, no se encuentra ningún tipo de relación estadísticamente significativa entre el peso del hecho migratorio al municipio y el nivel de segregación de sus centros. Este tiene más relación con la implantación del sistema escolar a escala local y con las políticas de escolarización equilibrada que intentan promover una escolarización equilibrada. Finalmente, el análisis de los municipios de más de 10.000 habitantes también evidencia una relación positiva y estadísticamente significativa entre los niveles de segregación escolar que se producen en el municipio y la no graduación en la ESO, especialmente determinantes en el sector de la enseñanza pública. 

La segregación escolar es claramente más perjudicial para el alumnado socialmente menos favorecido, como efecto de su concentración en determinados centros. La heterogeneidad social en las aulas, lejos de perjudicar al alumnado con mejor rendimiento, como a menudo se piensa, no tiene efectos sobre sus resultados educativos y en cambio beneficia al alumnado con más dificultades educativas. Los procesos de concentración de alumnado con más necesidades educativas en determinadas escuelas y aulas, en cambio, revierten negativamente sobre sus resultados y, consecuentemente, también los del conjunto del sistema. ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 1 En España, uno de los países con tasas de fracaso escolar más alto de la UE, la diferencia de clase perjudica a los estudiantes con peores resultados. Un estudio concluye que la probabilidad de que un alumno con malas calificaciones siga con sus estudios después de los 16 años es del 56 % si proviene de clases aventajadas, frente al 20 % si el cabeza de familia es un trabajador no cualificado. Fuente: Bernardi, F. y Cebolla, H. (2014). «Social Class and School Performance as Predictors of Educational Paths in Spain». Revista Española de Investigaciones Sociológicas, 146: 3-22.